Вопрос об изучении и обобщении передового педагогического опыта как метода методического исследования имеет и другую сторону: следует говорить не только об изучении, но и о распространении этого опыта. Задача заключается в том, чтобы в целях распространения опыта методисты и научные работники, обобщающие его, давали глубокий анализ опыта и делали обоснованные выводы. Интересны в этом отношении работы М. Н. Скаткина и А. М. Гельмонта, которые показали приемы научно-методического анализа передового опыта.

Таким образом, методика русского языка как научная дисциплина, имея свои специфические задачи, свое содержание, имеет и свои методы исследования. Она изучает объективные факты, относящиеся к процессу обучения, устанавливает закономерности развития этого процесса, разрабатывает систему методов и приемов, наиболее эффективно ведущих к формированию прочных знаний, умений и навыков. Установление необходимых, закономерных связей между разными областями методической теории, между разными сторонами процесса обучения языку - основная задача методики. Если нам удастся показать, что все факты, относящиеся к обучению языку, из каких бы источников они ни были почерпнуты (история методики, теория языка, практика школьного преподавания, данные психологии и дидактики, специально организованные опыты и эксперименты), дают право на установление одних и тех же Прочитать остальную часть записи »

Овладение грамотой базируется на умении ученика слышать звуки речи, разлагать слова на слоги и слоги на звуки. За анализом следует синтез: ученик, читая слова, им самим составленные из разрезной азбуки или написанные, применяет синтез. Процесс обучения грамоте по букварю Академии педагогических наук РСФСР состоит из трех ступеней:

I. Подготовительный период к обучению грамоте.

II. Букварный период обучения грамоте, который в свою очередь распадается на три этапа букварного периода в зависимости от порядка изучения звуков и букв и слоговой структуры слов.

III. Послебукварный период.

В задачи подготовительного периода входят:

1)Знакомство учителя с детьми и детей друг с другом, с отношением учащихся к школе, с их развитием, интересами и домашней обстановкой.

Выяснение, какими навыками речи владеют ученики, каков у них запас слов, каковы недостатки в произношении детей и начало работы по их исправлению.

Ознакомление учителя с подготовкой детей к школе, в частности к занятиям по грамоте: проверка, кто из детей умеет читать, как читает, кто знает буквы, но не читает, кто умеет писать печатные или письменные буквы. Итоги этой проверки учитываются учителем при планировании работы.
Прочитать остальную часть записи »

Тогда, когда в учебной работе учитель придерживается трафаретных форм обычных вопросов, когда он обращает особое внимание детей на какое-то одно правило, выделяет какую-то одну определенную букву среди всех остальных и делает особый акцент па какой-нибудь одной стороне выполняемого задания, исключая вариативность предлагаемых задач, он неизбежно ведет к неправомерному «выпячиванию» лишь одного этого элемента, пусть даже важного, из всего целого. Такое правило, понятие становится «акцентированным», или «ударным», элементом во всем сложном задании. Так, одна учительница постоянно фиксировала внимание детей на окончаниях слов в различных падежах. Она строила упражнения так, что дети должны были обращать внимание только на окончания слов, подчеркивать их, выбирать нужные окончания из написанных в учебнике и т. д. Не удивительно, что при последующем разборе предложения дети прежде всего выделяли падежные окончания, делая грубые ошибки на все другие правила. Смысловая и синтаксическая стороны оказались совершенно затушеванными.

Прочитать остальную часть записи »

По мере усвоения способа рассуждения оно сокращается, причем образец сокращенного рассуждения снова дается учащимся: при сокращении называется только существенный признак проверки и исключаются некоторые орфограммы (например, исключается из обдумывания написание большой буквы, точка в конце предложения, предлоги и союзы, обычно дольше всего задерживается объяснение безударных гласных в корне). В зависимости от состава класса, учета знаний и умений учащихся учитель может варьировать упражнения, отбирать материал для объяснения, давать задания для более развернутого или сокращенного рассуждения.

Дети овладевают способами объяснения и навыком обдумывания написаний в процессе записи не одним и тем же темпом: играют роль особенности развития связной речи, а также свойства личности ребенка, связанные с состоянием у него нервной регуляции письма (если ребенок неуравновешенный, легко отвлекающийся, рассеянный, то у него навыки самоконтроля складываются медленнее).

В упражняемости нуждаются главным образом дети, у которых слабы основные предпосылки формирования орфографических умений: аналитико-синтетическая деятельность в области речи, возможности самоконтроля; это важно также для детей, обнаруживших слабые навыки связной речи.
Прочитать остальную часть записи »

Наряду с гибкостью мыслительной деятельности детей следует отметить некоторую тенденцию к трафарету, к повторению того, что было выслушано, освоено, что закрепилось многократными повторениями.

Недостаточная подвижность нервных процессов, неумение точно дифференцировать сходные явления, неумение подчинять всю работу определенным целям приводят маленького школьника к ряду ошибок. Чаще всего это проявляется в том, что дети применяют заученное правило или понятие к такому материалу, к которому оно совершенно не подходит, только потому, что это правило было многократно повторено перед тем в классе и учитель акцентировал внимание детей на нем. Так, первоклассники, знакомясь с буквой ь, начинают ее ставить в любое слово, особенно имеющее мягкое звучание согласной. Они пишут: «нянья» (няня), «морье» (море), «рукьи» (руки), «кошька» (кошка), «Машька» (Машка) и т. д.
У старших такая «персеверация», т. е. навязчивость, проявляется, например, при заучивании правил склонения имен существительных по падежам. Поэтому, переходя от склонения слов женского рода к склонению слов мужского рода, дети долго путают новые требования с теми, которые уже заучены, и делают грубые ошибки в правописании окончаний слов.

Прочитать остальную часть записи »

Критикуя общепринятый метод обучения грамоте, Б. Г. Ананьев справедливо указывает, что все еще недостаточно внимания обращается на общее развитие детей, на изучение сдвигов и затруднений учащихся в процессе овладения ими навыками чтения и письма. «В этом отношении современная методика обучения грамоте еще многому может и должна научиться у К. Д. Ушинского, который постоянно измерял эффективность обучения сдвигами и новообразованиями в умственном развитии детей…
Недостаточное внимание к общему развитию детей, отождествление его с успеваемостью особенно сказываются на последующем эффекте обучения. Так, например, в I четверти второго года обучения… казавшиеся вполне прочными навыки чтения и письма детей в очень многих случаях оказываются слабыми и неустойчивыми». По мнению Б. Г. Ананьева, из всей системы методов первоначального обучения ребенка известного совершенства достиг лишь метод звукового анализа и синтеза. «Однако это лишь основа, но не все обучение чтению и письму. Метод анализа и синтеза должен охватывать все стороны развития ребенка».
Прочитать остальную часть записи »

У учащихся, у которых с самого начала слабы возможности аналитико-синтетической деятельности в области языка и они недостаточно развиваются обучением, расхождение формирования навыков и грамматических знаний имеет еще больше оснований и сильно отражается на успеваемости детей в орфографии.

Исследование показало, что нередко при обучении в школе у учащихся недостаточно развивается связь между восприятием данной орфограммы и действием по соответствующему правилу, хотя общие связи между орфограммой и правилом у них образуются; связи страдают ограниченностью: они образуются в каждом конкретном случае написания, но мало распространяются на другие случаи той же категории, т. е. не формируются нужные обобщения.

Все это дает основание к организации таких упражнений, которые бы формировали недостающие связи. Одним из видов таких упражнений является прием обдумывания написания слов в процессе самой записи каждого слова предложения, что мы и понимаем как комментирование.

Прочитать остальную часть записи »

Очередные задачи методики в области развития речи. Несмотря на оживление работы по методике развития речи, в наше время имеется еще ряд нерешенных вопросов. Укажем основные из них.

Как развивать устную речь детей? Как следует использовать в этом отношении работу детского сада для развития речи младших школьников?

Каково влияние устной и письменной речи в процессе работы над речью учащихся начальной школы? Как и при каких обстоятельствах устная речь может помогать формированию письменной речи детей? Каково влияние письма на устную речь?

Не разработана до конца система обучения сочинению. Еще не вполне ясно, что необходимо для того, чтобы обучение сочинению представляло собой постепенное движение, как бы подъем с одной ступеньки на другую.

До сих пор не разработана до конца в методическом плане такая система занятий по развитию речи, которая охватывала бы уроки чтения и грамматики. Пока еще эти занятия не обеспечивают органической связи чтения и грамматики между собой.

В принципе можно сказать, что вопрос о влиянии изложения на умение детей писать сочинения решен, но не ясна конкретная связь изложения и сочинения.
Прочитать остальную часть записи »