Тогда, когда в учебной работе учитель придерживается трафаретных форм обычных вопросов, когда он обращает особое внимание детей на какое-то одно правило, выделяет какую-то одну определенную букву среди всех остальных и делает особый акцент па какой-нибудь одной стороне выполняемого задания, исключая вариативность предлагаемых задач, он неизбежно ведет к неправомерному «выпячиванию» лишь одного этого элемента, пусть даже важного, из всего целого. Такое правило, понятие становится «акцентированным», или «ударным», элементом во всем сложном задании. Так, одна учительница постоянно фиксировала внимание детей на окончаниях слов в различных падежах. Она строила упражнения так, что дети должны были обращать внимание только на окончания слов, подчеркивать их, выбирать нужные окончания из написанных в учебнике и т. д. Не удивительно, что при последующем разборе предложения дети прежде всего выделяли падежные окончания, делая грубые ошибки на все другие правила. Смысловая и синтаксическая стороны оказались совершенно затушеванными.

Ярко выражена у детей склонность к конкретизации воспринимаемого содержания. Так, если первоклассники прочитали малина, им очень трудно «забыть», что это ягода, и рассматривать лишь слово малина, которое не имеет ни запаха, ни цвета ни вкуса. По этой же причине школьники постарше, деля предложение на отдельные слова, часто ошибаются в определении их количества. По мнению ряда учеников, в предложении Вася сорвал спелую ягоду — три слова, так как последние два слились в одно, соответственно тому конкретному образу, который имеется в представлении детей. Он оказался сильнее обозначающих его слов. Такие ошибки являются естественным следствием конкретной образности детского мышления. Оно выступает особенно отчетливо там, где новый и трудный материал «не подан» учителем в его логическом плане. Сам ребенок этого сделать не может, и не освоенные им понятия и теоретические знания заменяются привычными, знакомыми образами конкретных вещей, явлений и действий.

Эта особенность детского мышления раскрывает нам своеобразие не только анализа, но и синтеза, характерного для умственной деятельности младших школьников. Эта сторона мыслительного процесса наиболее часто выступает в форме «короткого замыкания», т. е. соединения двух или нескольких слов, букв, правил, частей или применения правил переноса без предварительного анализа каждой такой части. Так, решая загадку о будильнике, многие первоклассники быстро и легко устанавливают такие короткие связи. Один говорит, что это загадка о немом (Рта нет, а скажу), другой — что это о хромом (Ног нет, а хожу). В другом случае, найдя удачное окончание одного рассказа, ученик беззаботно применяет его к завершению другого. Примером слитного, нерасчлененного восприятия материала является и воспроизведение маленькими школьниками буквенного и цифрового знаков.

Комментарии запрещены.