Архив рубрики «Особенности умственной деятельности младших школьников на уроках русского языка»

Усложнение мыслительной деятельности, однако, не исчерпывается переходом ребенка от действенного, практически выполняемого анализа-синтеза к тем же операциям, выполняемым в мыслительном плане. В связи с усложнением самого материала, его структуры и тех требований, которым должна отвечать работа ученика, изменяется и самый стиль умственной деятельности.

Когда ученик I класса считает слова в предложении, он делит предложение на части, совершенно равные для него по своему значению. Ученик II—III класса ведет разбор предложения по частям, выделяя разные по значению части, из которых каждая отвечает особым требованиям и определенным вопросам. Анализ усложняется, становится более дробным, направленным и обоснованным, а тем самым повышается и уровень обобщения, т. е. синтез.

От ученика IV класса учитель требует уже разнопланового разбора. Сначала дети должны выделить части предложения: подлежащее, сказуемое, дополнение и т. д. Эта работа ведется в одной системе понятий и правил. Но вот меняется требование к ученику, и ему предлагается разобрать то же предложение по частям речи. Он уже ведет анализ иначе: исходит из другого грамматического целого, хотя по содержанию это все то же предложение. Ученик «включает» теперь иную систему знаний, пользуется другими понятиями и руководствуется другими правилами.
Прочитать остальную часть записи »

Всем хорошо известно, что маленькие школьники часто пишут буквы и цифры зеркально, т. е. меняют пространственное положение знака: например, З пишут как Е; р - q; б - д. Причиной здесь является не рассеянность, за которую учитель обычно упрекает ребят, а слитность, цельность и нерасчлененность, т. е. доаналитическое восприятие знака. Знак должен быть подвергнут анализу, должны быть выделены его части и показано, где, как и какие элементы, соединяясь, составляют целый знак.

Та же особенность выступает и при воспоминании. На вопрос учителя дети часто называют любое из заученных ими правил, совсем не заботясь о том, насколько их ответ соотносится с заданным вопросом.

Среди особенностей умственной деятельности младших школьников есть еще одна, значение которой особенно велико и которая наиболее часто игнорируется учителем. Это действенный характер всей познавательной деятельности ребят. Если старшие ученики могут производить анализ предложения, мысленно выделяя в нем отдельные части, то первоклассник этого сделать не может. Он должен непосредственно действовать сам с карточками, на которых написаны слова (или буквы, или слоги). Мысленно же отбирать нужные слова, составлять заданное множество или геометрическую фигуру маленький школьник не может. Он должен действовать: передвигать, пересчитывать, соединять, разбирать по группам и пр. Его анализ-синтез имеет действенный характер.
Прочитать остальную часть записи »

Тогда, когда в учебной работе учитель придерживается трафаретных форм обычных вопросов, когда он обращает особое внимание детей на какое-то одно правило, выделяет какую-то одну определенную букву среди всех остальных и делает особый акцент па какой-нибудь одной стороне выполняемого задания, исключая вариативность предлагаемых задач, он неизбежно ведет к неправомерному «выпячиванию» лишь одного этого элемента, пусть даже важного, из всего целого. Такое правило, понятие становится «акцентированным», или «ударным», элементом во всем сложном задании. Так, одна учительница постоянно фиксировала внимание детей на окончаниях слов в различных падежах. Она строила упражнения так, что дети должны были обращать внимание только на окончания слов, подчеркивать их, выбирать нужные окончания из написанных в учебнике и т. д. Не удивительно, что при последующем разборе предложения дети прежде всего выделяли падежные окончания, делая грубые ошибки на все другие правила. Смысловая и синтаксическая стороны оказались совершенно затушеванными.

Прочитать остальную часть записи »

Наряду с гибкостью мыслительной деятельности детей следует отметить некоторую тенденцию к трафарету, к повторению того, что было выслушано, освоено, что закрепилось многократными повторениями.

Недостаточная подвижность нервных процессов, неумение точно дифференцировать сходные явления, неумение подчинять всю работу определенным целям приводят маленького школьника к ряду ошибок. Чаще всего это проявляется в том, что дети применяют заученное правило или понятие к такому материалу, к которому оно совершенно не подходит, только потому, что это правило было многократно повторено перед тем в классе и учитель акцентировал внимание детей на нем. Так, первоклассники, знакомясь с буквой ь, начинают ее ставить в любое слово, особенно имеющее мягкое звучание согласной. Они пишут: «нянья» (няня), «морье» (море), «рукьи» (руки), «кошька» (кошка), «Машька» (Машка) и т. д.
У старших такая «персеверация», т. е. навязчивость, проявляется, например, при заучивании правил склонения имен существительных по падежам. Поэтому, переходя от склонения слов женского рода к склонению слов мужского рода, дети долго путают новые требования с теми, которые уже заучены, и делают грубые ошибки в правописании окончаний слов.

Прочитать остальную часть записи »

Каждому известно, что маленькие дети иначе, чем взрослые, воспринимают, запоминают осваиваемый материал или думают над ним. Но в чем сказывается это различие и чем оно вызвано?

Причиной этого своеобразия является не только ограниченный опыт детей, но и своеобразие их нервной деятельности.
Среди наиболее существенных особенностей следует прежде всего отметить заметное преобладание возбудительных процессов над тормозными. Это характеризует протекание всей нервной деятельности маленьких детей.

Повышенная нервная возбудимость ребенка, тенденция к широкому распространению возбуждения по коре головного мозга и слабость тормозных процессов затрудняют образование фокуса, или «ясной точки», восприятия.

Поэтому в работе младших школьников учитель часто встречается с удивительными противоречиями. С одной стороны, дети очень впечатлительны и способны длительно переживать выслушанный яркий и красочный рассказ, увиденный захватывающий кинофильм и т. п. Такие яркие, сильные своей эмоциональной окрашенностью впечатления быстро привлекают к себе внимание детей. С другой стороны, дети легко отвлекаются, их возбужденность быстро гаснет, они теряют интерес, а с ним и свою сосредоточенность. Они становятся рассеянными. Между тем в учебной работе совершенно невозможно, да и было бы просто вредным, держать внимание детей на ярких, сильных и красочных впечатлениях. Учение - это труд, и внимание ребенка приобретает устойчивость и силу тогда, когда этот труд требует от них активной умственной деятельности.
Прочитать остальную часть записи »

Между тем эффективность усвоения материала значительно возрастает тогда, когда учитель все время сочетает аналитическую работу с синтетической. Этого он достигает, показывая всегда взаимосвязь целого и частей, изменение всего целого при изменении любой его части.

Вот ученики I класса, заменяя отдельные буквы в сходных словах, убеждаются, что слова звучат по-другому. Было сор, стало сыр; было дом, стало дым; было уголки, стало угольки. Но ведь дело не в звучании слова и его правописании. Дело в том, что изменилось все слово, что теперь уже речь идет о другом. «Раньше мы говорили о доме. В нем живут люди, у него крыша, стены, окна, двери. А когда мы заменили только одну маленькую букву - мы изменили все слово. Дым ведь это черные клубы, вылетающие из трубы, когда топится печка. Дым совсем другое, чем дом. Вот как надо внимательно выслушать и написать слово, чтобы все поняли, про что человек хочет сказать.»

Прекрасно решают задачу сочетания анализа-синтеза в своей работе многие учителя, которые широко используют для этой цели специальный дидактический материал.
Прочитать остальную часть записи »

Одной из особенностей умственной деятельности маленьких детей является расхождение (или несоответствие) трех основных звеньев мыслительного процесса, о которых было сказано выше: синтеза - анализа - синтеза.

К сожалению, и в работе многих учителей еще очень часто наблюдается резкий крен в сторону анализа, который не завершается обобщением, а потому превращается порой в членение ради членения, без понимания детьми всего смысла проводимой работы.
Акцент на вычленении отдельных элементов, частей, признаков без обратного движения к целому может научить детей видеть подробности и детали предмета или картины, но он не обеспечивает развития у детей умения выделить главное и второстепенное, устанавливать связи и тем самым узнавать по-иному все целое.

Прочитать остальную часть записи »

Если дети не имели специальной подготовки, то даже в III— IV классах они часто не умеют в целом выделить основные части. Так, рассматривая картину К. Маковского «Дети, бегущие от грозы», ученик III класса называет без всякой последовательности отдельные предметы: мостик, красный платочек на голове у старшей девочки, дерево, растрепанные волосы, босые ноги. Когда учительница спрашивает, как можно назвать всю картину, дети предлагают совершенно случайные и ничего не говорящие названия, такие, как «Лето», «Речка и мостик», «Осень», «Две девочки».

Совершенно ясно, что подобные названия не являются обобщением смыслового содержания картины. Это и понятно, ведь смысл и не был вскрыт последовательным анализом. Вместо него было просто дробление, разрыв целого на части. Поэтому дети и не могли прийти к синтезу (вторичному), т. е. к более глубокому пониманию целого. Придумывание названия превратилось не в завершение мыслительного процесса, а просто в догадку, в свободное называние любыми словами воспринятой, но не понятой детьми картины.
Совершенно очевидно, что дети не только не сумели по-настоящему понять предложенную им картину, но и не извлекли никакой пользы для себя из подобного урока, не получили ничего для развития своих умственных способностей.

Совсем другого эффекта достигает учитель, если он учит детей рассматривать картину, т. е. ведет их к ее правильному и последовательному анализу.

Прочитать остальную часть записи »