Записи с меткой «звук»

Иной вариант метода обучения грамоте предложен Д. Б. Элькониным. Он резко критикует принятый в настоящее время метод. Взгляд Д. Б. Эльконина на данный вопрос нашел ясное выражение в его статье «Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению»

Совершенство «общепринятой сейчас, наиболее устоявшейся методики обучения грамоте» Д. Б. Эльконин считает только кажущимся. Им разработана система формирования звукового анализа слов, по которой дети занимаются до того, как начинается собственно обучение чтению. В процессе этой работы совершенно сняты слоговой анализ и ознакомление детей с буквами. При звуковом анализе слова-названия изображенного на картинке предмета каждый очередной звук прозносится в слове несколько протяжнее остальных, и ребенок одновременно выставляет фишку в соответствующую клетку схемы слова, помещенной под картинкой.
По мере отработки таких развернутых действий, связанных с «моделированием» звуковой структуры слов, обучающиеся переходят к громкому звуковому анализу слов «без опоры на вспомогательные материальные средства» (фишки и схему слова). Затем ребенку предлагается проговаривать слова не вслух, а про себя, иначе говоря, он переходит «от действия в плане громкой речи к действиям в умственном плане» (терминология психолога П. Я. Гальперина). На этом этапе умение анализировать слова проверяется с помощью вопросов: сколько звуков в слове? На каком по счету месте стоит такой-то звук? Какой звук первый, последний? Какой звук стоит перед таким-то? после такого-то звука? и т. п.
Прочитать остальную часть записи »

Новые знания и навыки осваиваются последовательным анализом и синтезом специально подобранного учебного материала. Когда учитель, к примеру, называет различные слова, содержащие и не содержащие определенный звук, и предлагает детям поднимать руку всякий раз, как они услышат этот звук, исходным целым (первичный синтез) является «звуковая фигура» слова, а предметом анализа — его звуковой состав, в котором необходимо выделить заданный звук. Приведем и другой пример. Показав детям изображение знакомой ягоды малины, учитель проверяет, правильно ли они поняли картинку и каковы их представления об изображенном предмете, т. е. как учащиеся восприняли целое. Затем он переходит к анализу слова. Теперь задача учащихся разделить слово малина на слоги, а слоги на звуки и вновь объединить звуки в слоги, слоги в слово, и это вместо того, чтобы указать на части данного растения и отнести малину к ягодам. Чтобы отделить слово от предмета, «необходимо увидеть в знакомом факте новое целое и соответственно выделить его части». В каждой частной задаче должно повторяться постоянное сочетание синтеза, анализа и снова синтеза. Нельзя упускать ни ознакомления детей с исходным целым, ни завершающего аналитическую работу синтеза на более высоком уровне, без которого дети не смогут продвигаться в своей учебной деятельности.
Прочитать остальную часть записи »

Постепенно, шаг за шагом, дети знакомятся со все новыми и новыми особенностями письменной речи. Сначала они пишут только такие слова, в которых написание не расходится с произношением. С расхождением они встречаются еще на первом этапе букварного периода, когда после слов осы, норы и т. п. имеют дело со словами оса, нора и т. п., сопоставляют их с проверочными и убеждаются в том, что буква о обозначает звук о, если она стоит в слоге, который произносится сильнее других; та же буква о обозначает звук а, если находится в менее сильно произносимом слоге. Позднее дети узнают о том, что согласные буквы в конце слов довольно часто обозначают не те звуки, которые они обозначают перед гласными. К этому выводу дети приходят, наблюдая за парами слов типа сады — сад и сопоставляя звуки, обозначаемые одинаковой второй согласной буквой. Убедившись в том, что одинаковые согласные буквы обозначают в разных словах мягкие и Прочитать остальную часть записи »

Уже на протяжении первого учебного года объем и глубина усвоения детьми того или иного учебного материала могут систематически нарастать. Приведем пример такой организации работы.

Для восприятия буквы как знака, обозначающего определенный звук, достаточно установить самую первую, пока еще изолированную «короткую» связь между буквой и ее звуковым значением. Для чтения и записи слова, а тем более предложения, такой «короткой» связи явно недостаточно. Здесь нужна уже система связей. Каждая буква в слоге и слове должна быть воспринята не как изолированный знак определенного звука, а в ее взаимосвязи с соседями по слогу, и произнесена она должна быть с ними вместе. Каждое слово, хотя и прочитанное по слогам, должно быть понято уже не только как изолированное целое, обозначающее определенный предмет, его признак или действие, но также и как часть другого, более крупного целого - предложения. Между словами внутри предложения имеются определенные взаимоотношения; простейшие из них учащимся тоже надо себе уяснить, иначе предложение не будет понято. Эта система взаимосвязей должна стать предметом внимания ученика, когда он читает первые коротенькие личные предложения в 2 - 3 слова; по мере удлинения предложений взаимосвязь между составляющими их словами усложняется, хотя предложения, с которыми имеет дело первоклассник, и остаются, как правило, личными, простыми. Дело учителя — содействовать пониманию предложений, подлежащих прочтению и записи, последовательно направляя умственную деятельность ребенка с помощью умело поставленных вопросов и систематически подобранного усложняющегося материала для анализа.
Прочитать остальную часть записи »

Вторую стадию развития методики обучения грамоте в западноевропейской литературе можно связать с переходом на звуковой синтетический метод обучения и с изобретением гравирования на дереве, которое давало возможность отпечатывать иллюстрации в букварях и азбуках.

Основателем звукового синтетического метода считается немецкий педагог Генрих Стефани. Он первый вводит термин «звуковой метод», определяет такие понятия, как звук, буква, название буквы. Он первым сумел изложить основы звукосочетательных приемов, боролся с прежними буквослагательными приемами - с называнием букв и соединением их в слог (бе, а - ба) и вводил прием протяжного произношения согласных (ссс — аааа — са). Научившись чтению слогов по его системе, ученик переходил к чтению слов. Стефани не только теоретически разработал метод, но и создал букварь для практической работы в школе. Стефани ввел в школу звуковые приемы обучения грамоте, в этом его заслуга. Метод Стефани получил широкое распространение в Западной Европе.

Синтетический звуковой метод у нас в России пропагандировался Корфом, который составил «Руководство по обучению грамоте по звуковому методу» (1867 г.). Обучение грамоте по этому руководству соответствовало указаниям Стефани: начиналось с изучения отдельных звуков и букв, после ознакомления учащихся с несколькими звуками и буквами проводилась синтети¬ческая работа - соединение звуков и букв в слоги и слова (ам, ум, ма, му, ма-ма, му-му).
Прочитать остальную часть записи »

Изучая азбуку Л. Н. Толстого, мы должны отметить следующее:

1.Заслугой его является то, что он ввел термин «звук» и добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, т. е. ввел в обучение грамоте слуховые восприятия и речедвигательные упражнения.

2.Складывание и разложение на слух слогов и слов помогало ученикам быстро усвоить анализ и синтез речи, которые лежат в основе письма и чтения. Проделав упражнения над несколькими слогами и словами при помощи учителя, ученики начинали уже самостоятельно разлагать их.

3.Он применил одновременное обучение письму и чтению и ввел с первых уроков грамоты запись печатным шрифтом изучаемых букв и слов и запись их под диктовку.

4.Л. Н. Толстой добивался с первых уроков грамоты сознательного чтения и достигал этого:

а) путем создания такого материала для чтения, который близок и понятен сельским детям,- рассказы из жизни детей, из жизни деревни, сказки и басни о животных и растениях, картины
природы, фольклор;
Прочитать остальную часть записи »