Записи с меткой «Чтение»

Принятое в современной методике составление слов из букв разрезной азбуки, письмо слов по следам анализа и применяемое в некоторых школах «печатание» дают детям возможность устанавливать связь между звуковым составом анализируемого слова и его обозначением в виде последовательного ряда строго определенных букв. Не прав Д. Б. Эльконин, когда утверждает, будто при работе с разрезной азбукой и при письме предметом действия ребенка являются только буквы, а не звуки. Здесь ребенок несомненно оперирует и тем и другим: не соотнеся каждый графический знак с обозначаемым им звуком, ученик не составит и не напишет ни одного слова. Для установления прочной связи между звуками и буквами и практикуется на начальной ступени обучения грамоте обязательный анализ каждого слова с новым звуком, с новым слогом, прежде чем учащиеся составляют его из букв, «печатают» или пишут, а затем читают.

Послоговое чтение слов, состоящих из однобуквенных и двухбуквенных слогов (ура, шары, он, ушла),— необходимый начальный этап в установлении ассоциативной цепи, составляющей механизм чтения. При этом ребенку, начинающему овладевать грамотой, легче усвоить в качестве единицы чтения двухбуквенные открытые и закрытые слоги, чем трехбуквенные слоги с гласной в середине (шар) или со стечением двух согласных в начале его (сто). А Д. Б. Эльконин считает, что предварительное деление на слоги затрудняет выяснение звукового состава слова в силу потери его звуковой непрерывности. Поэтому, совсем минуя слог, он с самого начала тренирует детей в последовательном назывании всех звуков, составляющих слова, причем использует для этой цели словарный материал различной слоговой структуры, состоящий из 3 - 5 и больше звуков. Такое нанизывание названий звуков, помимо всего, при переходе к чтению до овладения детьми слогом как единицей чтения может задержать прием побуквенного чтения у детей, научившихся ему до школы.

Недооценка работы со слогами постепенно усложняющейся трудности и раннего практического ознакомления детей со слогообразующей ролью гласных, а следовательно, и с основным признаком термина-понятия «слог» является, на наш взгляд, не преимуществом, а недостатком системы Д. Б. Эльконина.

Принятый сейчас в советской школе метод обучения письму подвергается критике со стороны учителей, методистов и научных сотрудников в связи с тем, что:

1) ставит учителя перед необходимостью ломать создавшийся навык, переучивая детей при их переходе к письму в тетрадях с иной разлиновкой;

2) принятое начертание букв часто не дает возможности добиваться от детей безотрывного письма, столь выигрышного для скорописи;

3) сложное начертание ряда заглавных букв заставляет переносить обучение их письму на более поздний период и долго ограничивает выбор возможных для письма предложений.

Имеются и другие, более частные, но в то же время важные вопросы развития речи. Что имеет большее значение: чтение учеником или учителем того или иного текста, предназначенного для изложения? Каким должен быть текст по своему объему и содержанию для изложения? Обязателен ли план к тексту изложения?

В области обучения сочинениям также имеется ряд вопросов: каково влияние тех или иных тем, того или иного сюжета? Какова роль картинки в деле обучения сочинению, предметных и сюжетных картин, используемых при постановке сочинений, развертывания сюжета в серии картин и соединения картин с сюжетом текста? Аналитическая работа ученика и последующее совместное составление рассказа, логическая работа над составлением плана статей разных жанров, роль предварительного плана для сочинений - все эти формы практической работы учителя и учащихся не получили еще теоретического освещения и нуждаются в экспериментальных исследованиях.

А ведь, кроме сочинений по картинке, в школьной практике существуют работы другого рода, особенно в связи с чтением, например: по данному началу или концу, по аналогии. Чем конкретно все эти работы отличаются от сочинений по личным наблюдениям и опыту? В чем заключается их психологическая специфика, методическая эффективность и целесообразность, если иметь в виду творческие возможности детей начальных классов нашей школы, интересы грамотности, подлинного развития мысли и речи? В этой области неясностей и нерешенных вопросов гораздо больше, чем в какой-либо другой области обучения. Между тем если мы признаем, что обучение языку, или развитие речи, является основной задачей начальной школы, то на указанную область работы следует направить внимание наших психологических и методических изысканий.

Практика раздельного (по слогам), а затем слитного чтения, сначала громкого, а потом и про себя, является подкреплением всей ассоциативной цепи, составляющей механизм чтения.

Увиденное, услышанное или произнесенное слово становится сигналом и для формирования письма ребенка, иначе говоря, для двигательного воспроизведения слова. Движения пишущей руки возникают в результате сокращения и расслабления мышц под воздействием нервных импульсов, идущих из двигательных клеток больших полушарий головного мозга. Эти клетки «связываются со всеми клетками коры, представительницами как всех внешних влияний, так и всевозможных внутренних процессов организма». Так при упражнениях в письме образуются связи между слышимыми, произносимыми или видимыми при списывании) элементами речи и движениями необходимыми для письменного обозначения.

Однако навыки чтения и письма возникают не на основе механического повторения, а через мышление и речь учащихся; воздействие на органы чувств того или иного раздражителя само по себе не дает еще должного эффекта в обучении. Первостепенное значение в сложном акте установления даже, казалось бы, простейших связей между буквами и звуками имеют мыслительные операции.
Прочитать остальную часть записи »

Общей основой для формирования навыков чтения и письма является живая речь.

Сеченов выдвигал мысль о ведущей роли слуха в развитии детской речи и указывал, что звуки речи артикулируются в слово под контролем слуха и, таким образом, в мозгу создается определенная ассоциация ощущений, вызываемых действием «голосовых, разговорных мышц и слуховыми ощущениями от собственного голоса».

С началом обучения грамоте, в процессе звукового анализа и синтеза, слухо-речедвигательные ассоциации, имеющиеся в устной речи первоклассников, развиваются и обобщаются, подкрепляя его готовность к усвоению навыков чтения и письма.
В ходе развития речи и навыков чтения слуховые ощущения могут «отщепляться» (выражение Сеченова) от мышечных движений и ученик получает возможность понимать прочитанное, опираясь только на мышечные ощущения, связанные со скрытыми движениями речевого аппарата. Этим и объясняется тот факт, что на начальной стадии обучения грамоте человек читает только вслух, а для хорошего чтеца более типичным и эффективным является чтение про себя.

Обучение чтению должно, по справедливому замечанию С. П. Редозубова, приводить к воспроизведению приемов живой речи на основе зрительного восприятия текста. Чем грамотнее человек, тем меньше он нуждается в подкреплении зрительного восприятия слуховым и речедвигательным в его открытой форме; хорошо читающему достаточно бегло пробежать по тексту глазами, чтобы автоматически воссоздались звуковые образы. Прочитать остальную часть записи »

Если проанализировать с интересующей нас точки зрения труды методистов XIX - начала XX в., то у каждого из них найдем высказывания о работе над речью учащихся (Д. И. Тихомиров, Н. А. Корф, Ф. Ф. Пуцыкович, П. И. Солонина, В. П. Шереметевский, Н. А. Житомирский, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров и др.) - Наиболее конкретные и систематические высказывания по развитию речи мы находим у Н. М. Соколова и Г. Г. Тумима в их книге «На уроках родного языка» (1917 г.), в работе Н. М. Соколова «Устное и письменное слово» (1923 г.), посвященной главным образом проблеме связной (контекстной) речи.

В советской школе вопрос о развитии речи учащихся приобретает значительный интерес и значение. В программах начальной школы с 1927 по 1935 г. был раздел «Развитие речи учащихся». Несколько позже, когда в программе этот раздел был упразднен, указания по развитию речи детей давались в разделах «Чтение» и «Грамматика», а также в объяснительных записках к программам.
В школе того времени использовались и специальные пособия для работы по развитию речи учащихся. Среди последних наибольшего внимания заслуживает пособие М. Лопыревой, Е. Соловьевой, Е. Тихеевой и Е. Ционглинской «Развитие речи» (5 выпусков), вышедшее первым изданием в 1910 г. и выдержавшее в течение 12 лет 12 изданий.

В это время школы пользовались также пособиями И. С. Михеева «Сочинения по картинкам», Вс. Флерова «Из жизни детей» (альбом), Борисова и Лаврова «Новый путь». Появились и новые пособия, например «Альбом картин по развитию речи учащихся» Н. С. Позднякова и Е. Н. Фортунатовой. Однако в этих пособиях не было достаточно четкой системы, не было стройности в организации материала: отдельные компоненты речи (слово, предложение, план и связная речь) давались изолированно, вне связи их между собой. Эта бессистемность в работе по развитию речи не могла привести к положительным результатам.

В методической литературе первых лет советской школы много внимания уделяется вопросу о том, как изучать русский язык в комплексе. И здесь развитие речи занимает одно из ведущих мест.

Прочитать остальную часть записи »