Архив рубрики «Процесс овладения грамотой»

Принятое в современной методике составление слов из букв разрезной азбуки, письмо слов по следам анализа и применяемое в некоторых школах «печатание» дают детям возможность устанавливать связь между звуковым составом анализируемого слова и его обозначением в виде последовательного ряда строго определенных букв. Не прав Д. Б. Эльконин, когда утверждает, будто при работе с разрезной азбукой и при письме предметом действия ребенка являются только буквы, а не звуки. Здесь ребенок несомненно оперирует и тем и другим: не соотнеся каждый графический знак с обозначаемым им звуком, ученик не составит и не напишет ни одного слова. Для установления прочной связи между звуками и буквами и практикуется на начальной ступени обучения грамоте обязательный анализ каждого слова с новым звуком, с новым слогом, прежде чем учащиеся составляют его из букв, «печатают» или пишут, а затем читают.

Послоговое чтение слов, состоящих из однобуквенных и двухбуквенных слогов (ура, шары, он, ушла),— необходимый начальный этап в установлении ассоциативной цепи, составляющей механизм чтения. При этом ребенку, начинающему овладевать грамотой, легче усвоить в качестве единицы чтения двухбуквенные открытые и закрытые слоги, чем трехбуквенные слоги с гласной в середине (шар) или со стечением двух согласных в начале его (сто). А Д. Б. Эльконин считает, что предварительное деление на слоги затрудняет выяснение звукового состава слова в силу потери его звуковой непрерывности. Поэтому, совсем минуя слог, он с самого начала тренирует детей в последовательном назывании всех звуков, составляющих слова, причем использует для этой цели словарный материал различной слоговой структуры, состоящий из 3 - 5 и больше звуков. Такое нанизывание названий звуков, помимо всего, при переходе к чтению до овладения детьми слогом как единицей чтения может задержать прием побуквенного чтения у детей, научившихся ему до школы.

Недооценка работы со слогами постепенно усложняющейся трудности и раннего практического ознакомления детей со слогообразующей ролью гласных, а следовательно, и с основным признаком термина-понятия «слог» является, на наш взгляд, не преимуществом, а недостатком системы Д. Б. Эльконина.

Принятый сейчас в советской школе метод обучения письму подвергается критике со стороны учителей, методистов и научных сотрудников в связи с тем, что:

1) ставит учителя перед необходимостью ломать создавшийся навык, переучивая детей при их переходе к письму в тетрадях с иной разлиновкой;

2) принятое начертание букв часто не дает возможности добиваться от детей безотрывного письма, столь выигрышного для скорописи;

3) сложное начертание ряда заглавных букв заставляет переносить обучение их письму на более поздний период и долго ограничивает выбор возможных для письма предложений.

Иной вариант метода обучения грамоте предложен Д. Б. Элькониным. Он резко критикует принятый в настоящее время метод. Взгляд Д. Б. Эльконина на данный вопрос нашел ясное выражение в его статье «Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению»

Совершенство «общепринятой сейчас, наиболее устоявшейся методики обучения грамоте» Д. Б. Эльконин считает только кажущимся. Им разработана система формирования звукового анализа слов, по которой дети занимаются до того, как начинается собственно обучение чтению. В процессе этой работы совершенно сняты слоговой анализ и ознакомление детей с буквами. При звуковом анализе слова-названия изображенного на картинке предмета каждый очередной звук прозносится в слове несколько протяжнее остальных, и ребенок одновременно выставляет фишку в соответствующую клетку схемы слова, помещенной под картинкой.
По мере отработки таких развернутых действий, связанных с «моделированием» звуковой структуры слов, обучающиеся переходят к громкому звуковому анализу слов «без опоры на вспомогательные материальные средства» (фишки и схему слова). Затем ребенку предлагается проговаривать слова не вслух, а про себя, иначе говоря, он переходит «от действия в плане громкой речи к действиям в умственном плане» (терминология психолога П. Я. Гальперина). На этом этапе умение анализировать слова проверяется с помощью вопросов: сколько звуков в слове? На каком по счету месте стоит такой-то звук? Какой звук первый, последний? Какой звук стоит перед таким-то? после такого-то звука? и т. п.
Прочитать остальную часть записи »

Иной путь усовершенствования принятого в массовой школе метода обучения грамоте предлагает профессор М. А. Мельников. Он также ставит задачу повысить общее развитие учащихся в процессе их обучения грамоте, но предлагает для этого избрать другие пути. Начиная с сентября обычные классные занятия проводятся только пять раз в неделю, а четверги отводятся для усиления всестороннего развития учащихся путем экскурсий и специально организованных наблюдений, имеющих своей целью расширить, уточнить и углубить детские представления о природе и общественно полезном труде, обогатить их жизненный опыт, накопить материал, который послужил бы опорой в дальнейшей классной работе и помог бы усилить на уроках связь с жизнью.
Учитывая, что многие дети под влиянием грамотного окружения приходят в школу со знанием большего или меньшего числа букв, проф. Мельников считает нецелесообразным монографическое изучение звуков и букв и предлагает с первых дней сентября ежедневно тренировать первоклассников в запоминании 11 букв первой группы: а, у, ы, о, м, ш, р, н, л, с, х — и в установлении связи между ними и обозначаемыми ими звуками, Когда дети будут знать эти буквы, учитель вывесит вторую группу букв иллюстрированного алфавита: и, в, ф, г, к, б, п, д, г, ж, з, а также буквы й и ь, не снабженные картинками, и будет упражнять учащихся в их запоминании. Позднее будут сразу вывешены остальные 9 букв, большая часть которых обозначает 2 звука. В связи с такой подачей букв представляется возможным при 5 уроках грамоты в неделю на месяц сократить срок прохождения всего алфавита. На первом этапе букварного периода целесообразно одновременно использовать для составления из букв и чтения по слогам слова со всеми семью согласными первой группы сначала в двухбуквенных открытых и закрытых слогах односложных и двусложных слов с гласными а, у, ы, а затем с гласной о. На втором этапе букварного периода целесообразно сразу включать в состав дву- и трехсложных слов все согласные первой и второй групп сначала только в их твердом звучании перед гласными а, у, ы или о или в конце слов, а затем и в мягком звучании, обозначаемом сперва гласной буквой и, а позднее и ь. Важно также упражнять детей в сопоставлении слов со взаимосмешиваемыми звуками з и с, ж и ш, б и п, д и т, г и к, в и ф, а также слов различной слоговой структуры.

Критикуя общепринятый метод обучения грамоте, Б. Г. Ананьев справедливо указывает, что все еще недостаточно внимания обращается на общее развитие детей, на изучение сдвигов и затруднений учащихся в процессе овладения ими навыками чтения и письма. «В этом отношении современная методика обучения грамоте еще многому может и должна научиться у К. Д. Ушинского, который постоянно измерял эффективность обучения сдвигами и новообразованиями в умственном развитии детей…
Недостаточное внимание к общему развитию детей, отождествление его с успеваемостью особенно сказываются на последующем эффекте обучения. Так, например, в I четверти второго года обучения… казавшиеся вполне прочными навыки чтения и письма детей в очень многих случаях оказываются слабыми и неустойчивыми». По мнению Б. Г. Ананьева, из всей системы методов первоначального обучения ребенка известного совершенства достиг лишь метод звукового анализа и синтеза. «Однако это лишь основа, но не все обучение чтению и письму. Метод анализа и синтеза должен охватывать все стороны развития ребенка».
Прочитать остальную часть записи »

Типичные возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников обнаруживаются прежде всего в том, как они используют в учебной работе анализ и синтез. Инерция, или последействие, как нежелательная сторона мыслительного акта, проявляется в тех случаях, когда работа над ранее предъявленным детям материалом чем-то похожа на следующую работу, близкую первой, но все же другую по содержанию. «Последействие бывает особенно заметно, если на более раннем материале был в свое время поставлен акцент», т. е. если тот или иной его элемент был подчеркнут учителем и тем самым оказался «в фокусе детского внимания. Создавая очаг оптимального возбуждения, такой элемент сложного раздражителя» может оказывать тормозящее влияние на восприятие последующего учебного материала, если этот последний сам не возбудит должного детского внимания. Так из-за непонимания слогообразующей роли гласных и неумения практически применять правило слитного чтения двух согласных с гласной ученик легко может незаконно переносить на слова с закрытым слогом или с начальным стечением согласных в открытом слоге заученный прием чтения слов из открытых двухбуквенных слогов (ша-ры вместо шар, ши-ли вместо шли).
Прочитать остальную часть записи »

Новые знания и навыки осваиваются последовательным анализом и синтезом специально подобранного учебного материала. Когда учитель, к примеру, называет различные слова, содержащие и не содержащие определенный звук, и предлагает детям поднимать руку всякий раз, как они услышат этот звук, исходным целым (первичный синтез) является «звуковая фигура» слова, а предметом анализа — его звуковой состав, в котором необходимо выделить заданный звук. Приведем и другой пример. Показав детям изображение знакомой ягоды малины, учитель проверяет, правильно ли они поняли картинку и каковы их представления об изображенном предмете, т. е. как учащиеся восприняли целое. Затем он переходит к анализу слова. Теперь задача учащихся разделить слово малина на слоги, а слоги на звуки и вновь объединить звуки в слоги, слоги в слово, и это вместо того, чтобы указать на части данного растения и отнести малину к ягодам. Чтобы отделить слово от предмета, «необходимо увидеть в знакомом факте новое целое и соответственно выделить его части». В каждой частной задаче должно повторяться постоянное сочетание синтеза, анализа и снова синтеза. Нельзя упускать ни ознакомления детей с исходным целым, ни завершающего аналитическую работу синтеза на более высоком уровне, без которого дети не смогут продвигаться в своей учебной деятельности.
Прочитать остальную часть записи »

То же несоответствие между звуком в живом слове и вне его, между произнесением и графическим обозначением слов затрудняет и освоение правильного письма. Однако для понимания прочитанного ребенок может опереться на знакомый звуковой образ; при письме же во многих случаях приходится отвлекаться как раз от этого знакомого звукового образа и писать вопреки ему, опираясь на знание правил, например на практическое умение сопоставить слово, в котором гласный звук находится в безударном слоге и обозначен не соответствующей ему буквой, с родственным словом, в котором этот звук стоит в ударном слоге и обозначен соответствующей ему буквой.
Прочитать остальную часть записи »

Каковы те особенности русской письменной речи, которые затрудняют чтение, понимание и грамотное письмо учащихся?
Письменность русского языка построена в основном на звуковой основе; однако между звуковым образом живого слова и его графическим обозначением далеко не всегда имеется прямая связь, так как разные фонемы имеют различное буквенное обозначение, а варианты фонем обозначаются теми же буквами что и основные звуки.

У всех людей с нормальным слухом понимание читаемого как в процессе громкого чтения, так и при чтении про себя осуществляется на основе звуковых образов слов и их сочетаний. Разница в том, что при чтении про себя звуковой образ возникает не в результате непосредственно воспринятого звукового раздражения, а в связи с мышечным ощущением, которое связано со скрытыми движениями речедвигательного аппарата. Эти движения в свое время не были скрытыми и в процессе громкого чтения вступили в прочную ассоциативную связь со слуховым восприятием. Эта связь сохранилась и позднее, когда мышечные движения стали скрытыми, продолжая вызывать звуковой образ.
Прочитать остальную часть записи »