Архив рубрики «Процесс овладения грамотой»

Постепенно, шаг за шагом, дети знакомятся со все новыми и новыми особенностями письменной речи. Сначала они пишут только такие слова, в которых написание не расходится с произношением. С расхождением они встречаются еще на первом этапе букварного периода, когда после слов осы, норы и т. п. имеют дело со словами оса, нора и т. п., сопоставляют их с проверочными и убеждаются в том, что буква о обозначает звук о, если она стоит в слоге, который произносится сильнее других; та же буква о обозначает звук а, если находится в менее сильно произносимом слоге. Позднее дети узнают о том, что согласные буквы в конце слов довольно часто обозначают не те звуки, которые они обозначают перед гласными. К этому выводу дети приходят, наблюдая за парами слов типа сады — сад и сопоставляя звуки, обозначаемые одинаковой второй согласной буквой. Убедившись в том, что одинаковые согласные буквы обозначают в разных словах мягкие и Прочитать остальную часть записи »

Звуковые упражнения имеют большое значение для подготовки учащихся к грамотному письму. Однако требуется еще и другая предварительная работа, которая подготовила бы глаз и руку ребенка к письму элементов букв, их правильному соединению в буквах и расположению в тетради, а также приучила бы детей выполнять при письме необходимые гигиенические правила. Еще Ушинский предупреждал, что не следует спешить с этими подготовительными упражнениями: «Чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом». Эти указания нередко забываются из-за желания учителя поскорее перейти к обучению собственно чтению. В результате педагогу то и дело приходится прерывать более трудную работу учащихся, требующую мобилизации всего их внимания. Замечания по поводу посадки, положения тетради, держания ручки отвлекают ребенка от его основной работы, качество письма страдает, а маленький школьник в большей мере утомляется из-за того, что на него одновременно наваливают несколько трудностей.
Между тем освоение первых письменных букв само по себе уже представляет для неграмотных первоклассников особенные трудности. Незнакомые буквы дети воспринимают как какие-то узоры. Лишь после выделения соответствующего данной букве звука и указания учителя, что выделенный звук обозначается этой буквой, неизвестный узор становится графическим обозначением определенного звука. Но ведь начертание буквы надо запомнить. Надо не путать ее с другими буквами и самому научиться ее писать. Для этого нужно ее проанализировать. Этому учитель и обучает детей. «Объектом анализа в такой работе является письменный знак и та часть тетради, в которую он вписан. Средством анализа являются речь и действия учителя: дробным действием, сопровождаемым словесным обозначением выделяемых частей (отправной точки, направления и места Прочитать остальную часть записи »

В послебукварный период работа с разрезной азбукой сохраняет свое значение при подготовке учащихся к чтению и особенно письму трудных по слого-звуковой структуре слов. Чем слабее ученик владеет звуковым анализом и синтезом, тем чаще ему следует прибегать к составлению слов из букв разрезной азбуки.

В методических руководствах к ныне действующим букварям выдвинуты следующие условия для взаимосвязанного обучения чтению и письму:

1) В один и тот же день на уроках чтения и письма изучаются один и тот же звук и соответствующие ему печатная и письменная буквы.

2) Эти буквы показываются лишь после упражнения учащихся в выделении обозначаемого ими звука из слов и в правильном его произнесении.
Прочитать остальную часть записи »

Вопрос о месте письма в общей системе обучения грамоте различно решался разными авторами. Ушинский, Монтессори, Фауаек начинали с письма. Толстой и Шапошников пользовались записью печатными буквами. Первым, кто применил работу с разрезной азбукой, был Локк; у нас составлением слов из букв разрезной азбуки пользовались Тихомиров, Вахтеров, Флеров, Редозубов. Этот ценный методический прием широко рекомендуется и в руководствах к ныне действующим букварям. Он рассматривается как необходимый прием сознательного проведения аналитико-синтетической работы на протяжении букварного периода; здесь он частично заменяет письмо, в котором ребенок еще затрудняется из-за необходимости одновременно вспоминать, что надо писать, и осуществлять самый процесс записывания.
Перед глазами детей, работающих с разрезной азбукой, все время находятся соответствующие выделенным звукам буквы; их сознательный отбор и группировка содействуют лучшему запоминанию; при составлении и последующем чтении предварительно проанализированных слогов и слов связь между звуками и буквами в слогах и слогами в словах постепенно, без всякой зубрежки и без специального заучивания закрепляется. Прочитать остальную часть записи »

В современной советской методике звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, заложенный трудами К. Д. Ушинского, был усовершенствован преимущественно на основе новых данных науки о языке. В этом деле особенно видное место принадлежит С. П. Редозубову. С психологической стороны принятый на вооружение в советской школе метод обучения грамоте освещен в работах Т. Г. Егорова, Л. М. Шварц, Б. Г. Ананьева, А. А. Люблинской и др.

Занимаясь по принятому методу, первоклассники уже в подготовительный период практически знакомятся с первыми терминами, означающими такие обобщенные понятия, как «предложение», «слово», «слог». Они научаются пользоваться этими понятиями, расчленяя на слух простые предложения без предлогов и союзов на слова, слова на слоги и вновь соединяя слоги в слова. Они могут составить предложение по картинке, о заданном предмете, с указанным количеством слов; подбирают рисунки, изображающие предметы с указанным начальным звуком или с заданным количеством слогов в их названиях, сами придумывают слова в соответствии с теми же заданиями. Дети узнают первые звуки и буквы (а, у, м, ш) и начинают понимать разницу между ними: буквы мы видим, когда читаем и пишем, звуки — произносим и слышим. Они упражняются в звуковом анализе первых открытых и закрытых слогов в два звука, в образовании тех же слогов из звуков, в составлении по следам анализа и чтении (с опорой на гласную) этих первых слогов, выделенных из слов и вновь договариваемых до целых слов.
Прочитать остальную часть записи »

В основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте лежит, безусловно, правильное положение о том, что читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слов.

Торможение нервного возбуждения развивается у маленьких детей медленно, но все же ко времени поступления ребенка в школу оно настолько действенно, что не только более легкое деление слов на слоги, но и выделение звуков человеческой речи становится возможным, если органы речи, слуха и зрения правильно функционируют, а главное, если нормально действует центральная нервная система ребенка и благодаря этому внимание его может быть направлено на необходимое умственное действие.

Чтобы мобилизовать внимание учащихся, учитель четко формулирует задачу, указывает, на что обратить внимание, подкрепляет правильный ответ ребенка, одобряя его, или указывает на то, что решение задачи неправильно, и предлагает снова подумать, внимательно послушать, т. е. не подкрепляет действия ученика. В результате такого противопоставления положительных и отрицательных оценочных воздействий у учащихся вырабатывается четкая дифференциация звуков речи.
Прочитать остальную часть записи »

Уже на протяжении первого учебного года объем и глубина усвоения детьми того или иного учебного материала могут систематически нарастать. Приведем пример такой организации работы.

Для восприятия буквы как знака, обозначающего определенный звук, достаточно установить самую первую, пока еще изолированную «короткую» связь между буквой и ее звуковым значением. Для чтения и записи слова, а тем более предложения, такой «короткой» связи явно недостаточно. Здесь нужна уже система связей. Каждая буква в слоге и слове должна быть воспринята не как изолированный знак определенного звука, а в ее взаимосвязи с соседями по слогу, и произнесена она должна быть с ними вместе. Каждое слово, хотя и прочитанное по слогам, должно быть понято уже не только как изолированное целое, обозначающее определенный предмет, его признак или действие, но также и как часть другого, более крупного целого - предложения. Между словами внутри предложения имеются определенные взаимоотношения; простейшие из них учащимся тоже надо себе уяснить, иначе предложение не будет понято. Эта система взаимосвязей должна стать предметом внимания ученика, когда он читает первые коротенькие личные предложения в 2 - 3 слова; по мере удлинения предложений взаимосвязь между составляющими их словами усложняется, хотя предложения, с которыми имеет дело первоклассник, и остаются, как правило, личными, простыми. Дело учителя — содействовать пониманию предложений, подлежащих прочтению и записи, последовательно направляя умственную деятельность ребенка с помощью умело поставленных вопросов и систематически подобранного усложняющегося материала для анализа.
Прочитать остальную часть записи »

О значении раннего первичного обобщения, связанного с пониманием слогообразующей роли гласной, говорит и А. А. Люблинская. Первоклассники испытывают трудности «при делении слова на слоги, если учитель задерживает знакомство детей с понятием «гласный звук», без которого не может быть дано и понятие «слог». Когда пытаются дать учащимся первые грамматические знания, не знакомя детей с соответствующими терминами, «дети лишаются необходимых им знаний для грамотного членения речи», их работа затрудняется, вместо того чтобы облегчаться, а формирование навыков чтения и письма задерживается.

Ссылаясь на проведенное Люблинской и Титовой специальное исследование факта смешения детьми понятий «слово» и «слог», Б. Г. Ананьев справедливо подчеркивает зависимость формирования навыков чтения и письма от постоянных обобщений ребенком результатов его аналитической работы над речью. Он видит причину пропуска гласных при написании слов под диктовку или даже при списывании в несформированности у ребенка представлений о слоге и его составе. Подобным же образом он считает, что причиной слитного написания слов является несформированность детских представлений о слове, его отличии, с одной стороны, от слога, с другой стороны, от предложения.
Прочитать остальную часть записи »