Уже на протяжении первого учебного года объем и глубина усвоения детьми того или иного учебного материала могут систематически нарастать. Приведем пример такой организации работы.

Для восприятия буквы как знака, обозначающего определенный звук, достаточно установить самую первую, пока еще изолированную «короткую» связь между буквой и ее звуковым значением. Для чтения и записи слова, а тем более предложения, такой «короткой» связи явно недостаточно. Здесь нужна уже система связей. Каждая буква в слоге и слове должна быть воспринята не как изолированный знак определенного звука, а в ее взаимосвязи с соседями по слогу, и произнесена она должна быть с ними вместе. Каждое слово, хотя и прочитанное по слогам, должно быть понято уже не только как изолированное целое, обозначающее определенный предмет, его признак или действие, но также и как часть другого, более крупного целого - предложения. Между словами внутри предложения имеются определенные взаимоотношения; простейшие из них учащимся тоже надо себе уяснить, иначе предложение не будет понято. Эта система взаимосвязей должна стать предметом внимания ученика, когда он читает первые коротенькие личные предложения в 2 - 3 слова; по мере удлинения предложений взаимосвязь между составляющими их словами усложняется, хотя предложения, с которыми имеет дело первоклассник, и остаются, как правило, личными, простыми. Дело учителя — содействовать пониманию предложений, подлежащих прочтению и записи, последовательно направляя умственную деятельность ребенка с помощью умело поставленных вопросов и систематически подобранного усложняющегося материала для анализа.

Говоря о систематическом развитии детской речи, Ушинский указывал на необходимость давать такие упражнения, которые требовали бы использования ранее приобретенных знаний и умений.

Какова та ведущая форма учебной деятельности первоклассника, которая позволит ему сделать сложившуюся в его прошлом опыте устную речь предметом изучения, практически овладеть такими обобщенными понятиями, как «звук», «слог», «слово», «предложение»? Ведь это обобщение требует отвлечения от непосредственно данных явлений; здесь нужны умозаключения, перенос наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую, а свойственная младшему школьнику конкретность мышления сужает пределы доступной ему абстракции. Весь вопрос в организации педагогического процесса, в выборе ведущей формы учебной деятельности. Этой формой и должна быть аналитико-синтетическая деятельность, свойственная любой познавательной деятельности человека и являющаяся основой его мышления. Однако доступна ли такого рода учебная работа семилетнему и тем более шестилетнему ребенку?

Комментарии запрещены.