Мышление является наиболее активным процессом, потому что это всегда проблемная деятельность. Она выражена в решении какой-то определенной задачи, в искании ответа на поставленный вопрос.

Успешность решения задачи зависит от ряда условий: во-первых, необходимо, чтобы ребенку (как и взрослому) было совершенно ясно, что он должен узнать, т. е. понятно, чего он еще не знает, что ему неизвестно в поставленной задаче; во-вторых, он должен обладать определенным запасом знаний, без которых невозможно успешно решить данную задачу; в-третьих, ребенок должен владеть определенными умениями или способами решения задач; в-четвертых, ученик должен стремиться, хотеть решить поставленную перед ним задачу.

Остановимся кратко на характеристике каждого условия.

Первое условие. Каждая задача формулируется в вопросе. С него и начинается процесс мышления. В зависимости от того, какой вопрос поставлен перед учениками, т. е. как сформулирована задача, зависит и направление всего мыслительного процесса, т. е. направление искания известных ребенку признаков предмета или еще «невидимых» ему связей. Так, если учительница спрашивает: «Сколько слогов в словах Маша, мяч, армия?», она направляет мысль детей на членение каждого слова на части, соответственно количеству гласных звуков,— решение задачи выражено в названии количества слогов. Но если на этом же материале учительница ставит другую задачу и требует, чтобы дети ответили, какие звуки (буквы) встречаются в двух, а какие во всех трех словах, где пишется заглавная буква, а где маленькая, поиски детей идут совершенно в другом направлении и задача решается не подсчетом количества слогов, а установлением других связей, сходства (в первом случае) и связей значения и правописания слова Маша (во втором).

Совершенно ясно, что, чем точнее поставлен вопрос, тем более четкое направление получает мыслительный процесс ученика. Его мысль «выходит точно на орбиту» тогда, когда он ясно видит задачу, которую должен решить.

Если учитель задает детям неопределенные вопросы или повторят их в стереотипной форме, он не вызывает активного мышления учеников, например:


Что называется предложением?

Что ты видишь на этой картинке?

Понравился ли вам прослушанный рассказ?

Какие вы знаете звуки? и т. п.


Ответы на подобные вопросы не могут раскрыть учителю ни уровень действительно имеющихся у ребят знаний, ни вызвать их умственной активности.

По существу, чтобы правильно ответить на такие вопросы, мышления вообще не нужно. Можно вполне успешно обойтись. Только памятью, давая либо заученные формулировки, либо любой неопределенный ответ.

Более точно направляют мысль детей такие вопросы, для ответа на которые нужны поиски, перегруппировка имеющихся знаний с целью их применения к решению новой, конкретной задачи. Например:

Какое время года изображено на картинке?
Почему ты так думаешь?
Или: Как ты узнал?

Что самое главное на этой картинке?

Кого из мальчиков (в прослушанном рассказе) можно назвать хорошим товарищем? Почему?

Как можно назвать этот рассказ, чтобы отметить самое главное в нем?

Однако постановка вопроса не всегда обеспечивает деятельность мышления. На уроках учитель задает нередко много вопросов, но ему часто все же не удается вызвать активной умственной деятельности детей.

Ученики II класса рассматривают чучело вороны. Учительница задает следующие вопросы классу:

Что вы видите у меня на столе?

Это чучело какой птицы?

Что есть у вороны?

Какого цвета ворона?

Какой клюв? лапы? глаза?

Что есть на лапках у вороны?

Расскажи все, что ты знаешь о вороне.

Совершенно очевидно, что ни один из поставленных вопросов не побудил детей к мыслительной активности. Им нечего было искать, не над чем было думать, так как все ответы уже были готовы, т. е. даны в наглядном изображении предмета или имелись в «готовом виде» у школьников. А раз не было нужды что-то искать, раскрывать, значит, не было и надобности решать какую-то задачу. Следовательно, не было условия для возникновения мышления.

Второе условие. Активный умственный процесс не может возникнуть тогда, когда вопросы слишком трудны, когда у детей нет соответствующих знаний.

Эта особенность выдвигает роль второго условия. Ведь для решения любой задачи нужны знания, которые ребенок должен использовать для ответа на поставленный вопрос. Если эти знания настолько полны, прочны и осмысленны, а задача настолько проста и трафаретна, что ученик может их применить в готовом виде, мыслительный процесс не возникает. Когда знаний, нужных для решения задачи, совсем нет, мышления также нет, так как детям нечем оперировать. Но когда ученик сам должен использовать имеющиеся у него знания, например выделить в предложении подлежащее и сказуемое, найти зависимость между падежным окончанием слова и предлогом или определить, какие правила надо применить для того, чтобы правильно написать заданное предложение, тогда в работу включается мышление.

Уметь правильно мыслить — значит успешно владеть методом мыслительной деятельности. Это требует от ученика избирательно и гибко использовать имеющиеся у него знания, в точном соответствии с поставленной задачей.
Так, чтобы грамотно написать предложение «С крутых берегов побежали веселые ручьи», ученик должен не только припомнить правила проверки безударных гласных, правило постановки мягкого знака, правило правописания предлогов и т. д. Прежде всего он должен увидеть, что в этом предложении есть слова с безударными гласными, с разделительным мягким знаком, и после этого выискать из имеющегося у него багажа грамматических знаний соответствующие правила правописания этих слов.

В процессе написания может встретиться необходимость перенести слово — значит, надо вспомнить и правила деления слова на слоги. Но все остальные известные школьнику правила ему сейчас не нужны.

Комментарии запрещены.