Как уже было сказано выше, над каким бы содержанием ни работал ученик, какая бы задача перед ним ни стояла, он должен пользоваться анализом-синтезом для ее решения. Успешность мыслительной деятельности стоит в прямой зависимости от того, насколько ребенок овладел общим методом анализа-синтеза, т. е. насколько он умеет думать.
Это умение сказывается в следующем.

Чтобы анализ не был простым расчленением целого на части, он должен определяться, т. е. направляться, этим целым (первичным синтезом) и вести к лучшему, более глубокому пониманию того же целого. Перечисление отдельных предметов, изображенных на картине, еще не есть анализ. Для того чтобы лучше понять картину (целое), учитель своими вопросами заставляет детей выделить прежде всего основное, главное. Он ведет детей к выяснению того, что делает каждый человек, где он находится, т. е. в каких отношениях он находится с другими предметами на той же картине. Это уже синтез, уже связь. В итоге такого рассмотрения ребята начинают понимать картину глубже, полнее и более правильно. Теперь каждый может составить по этой картине связный короткий и осмысленный рассказ, при этом рассказать о самом главном. Это высший синтез. К нему ученики могут прийти только после вдумчивого анализа воспринимаемой картины.

Именно несоответствие этих трех звеньев единого мыслительного процесса (синтез — анализ — синтез) является наиболее частой причиной ошибок в решении поставленной задачи, в том числе и грамматической.
Приведем примеры. Ученик I класса, объясняя, почему в начале предложения У Муры усы надо писать большую букву, говорит, что Мура — собственное имя и потому надо поставить большую букву. Но перед тем он определил, что в предложении три слова. Значит, при членении предложения на определенные слова ученик правильно подсчитал их количество, начиная с предлога у. Однако, когда в том же предложении оказалось необходимым выделить другие части (первое слово) и применить специальное правило, ученик сбился. Он выбрал из имевшихся у него знаний другое, похожее, но совсем не относящееся к данной задаче правило. Аналитическая часть его мыслительного процесса оказалась несоответствующей первичному целому (задаче), поэтому естественно, что и конечный этап (вторичный синтез), т. е. ответ, разошелся с основным вопросом.

Возьмем другой пример. Ученица III класса разбирает предложение по частям речи, но глагол она называет сказуемым.
Она выделила часть другого целого.

Особенно часто такое несоответствие выступает в передаче рассказа или в рассматривании картины.

Комментарии запрещены.