Первичный самоконтроль, ставший навыком, служит базой для формирования вторичного самоконтроля, что выражается в устойчивой привычке вообще проверять записываемое. Это благоприятно сказывается на применении детьми вторичных проверок, основанных на знаниях по грамматике. Правила при этом условии лучше усваиваются и приобретают действенность.

В обучении учащихся вторичному самоконтролю, применению правил приходится учитывать выявленные психологами индивидуальные затруднения учащихся, как-то: склонность к оперированию конкретными значениями слов, мешающая абстрагированию, необходимому для образования грамматических понятий; устойчивость непосредственных представлений, противодействующая применению правил; общая слабость аналитико-синтетичеекой деятельности мышления в области языковых явлений и ограниченность в связи с этим возможностей обобщения. Как показывают исследования, эти индивидуальные особенности детей могут быть преодолены правильным обучением. Одним из существенных условий такого обучения является тесная связь грамматических знаний с практикой письма.

Способов этой связи в методике разработано немало: это предупредительное и последующее объяснение написаний, орфографический разбор записанных слов и другие виды аналитической работы над словом. В последнее время внимание практиков и теоретиков привлечено к так называемому комментированию, которое понимается по-разному. Практическое значение приемов комментирования как раз заключается в возможно более тесном связывании грамматических знаний с.практикой письма.

При изучении процесса формирования орфографических навыков и применения правил правописания у части детей обнаружилось устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков письма: они могли формулировать правила и объяснять заданные случаи написания, приводить подходящие проверки и тут же в самостоятельном письме допускать ошибки в тех словах, которые умели объяснять. Овладение грамматическими знаниями в этих случаях происходило в отрыве от практических навыков письма. Указанное расхождение отмечалось и у некоторых грамотно пишущих учащихся II—IV классов, когда правила оказывались как бы ненужными. Но особенно характерно это проявлялось у детей, слабо успевающих в орфографии.

Причиной этого являются индивидуальные особенности учащихся, а также те способы, которыми детей обучали правописанию.
У учащихся младшего возраста преобладают конкретно-чувственные формы восприятия, еще слабы возможности абстрагирования и обобщения. При этом при наличии способности речевого анализа (звукового, морфологического и др.) у детей навык правописания может складываться успешно и мало зависит от регулирования знаниями: он складывается на основе чисто практических обобщений (конечно, это не значит, что знания им не нужны,- на определенной ступени развития становится очевидной роль осознания). У учащихся более старшего возраста, когда возможности обобщения возрастают, расхождение навыка и знаний проявляется уже в значительной мере как результат привычного, сложившегося ранее способа действия при письме: сначала писать, затем объяснять или вообще не объяснять.

Комментарии запрещены.