У сильных учащихся высокая подвижность мыслительных процессов тесно сочетается с широкими возможностями абстрагирования и обобщения, что является условием легкого овладения ими совокупностью признаков понятия. У некоторых слабых учащихся наблюдается инертность мыслительных процессов, сочетающаяся с очень медленным усвоением отдельных признаков понятия, с характерным «застреванием» на каком-либо одном признаке и затруднениями в переключении с одного признака на другой. Например, слабый учащийся привык ставить вопрос и определять по нему «предметность», причем понимает ее очень конкретно; поэтому узнавание существительного, не имеющего яркого признака предметности, например ветер, вызывает у слабого ученика затруднения: он не может поставить к этому слову вопрос что?, как он это делает со словом стол, стакан и т. п. Усвоив понятие «предлог», слабый учащийся не может переключиться на понятие «приставка»; оперируя чисто внешним признаком, он, например, выделяет «предлог» в слове наступила и даже в слове столица, отделяя при письме приставку на и букву с (получается: «на ступила», «с толица»). Усвоив в качестве образца трехбуквенный «корень» слов, слабый учащийся не может переключиться на выделение корня слов, состоящего из большего числа букв, и по чисто внешнему признаку выделяет в словах сходные трехбуквенные части слов, называя их по этому признаку однокоренными, например; пас - опасный, дec - чудесный, пре - прекрасный и т. п.

Установив индивидуальные различия сильных, средних и слабых учащихся, автор предлагает включать в методику способы работы, требующие операций переключения, например сопоставления признаков предлогов и приставок, варьирование признаков: среди вещественных предметов включать и невещественные, что позволяет расширить представление о признаках «предметности» слов; давать подлежащее не только на первом месте, а изменять его место в предложении, что позволит фиксировать внимание учащихся на существенных признаках подлежащего.

Комментарии запрещены.