Из этой же методической закономерности К. Д.Ушинский вывел методическое положение о том, что главным, центральным занятием по языку, по грамматике является «практическое упражнение в языке, изустное и письменное», причем упражнения должны быть даны в известной «методической постепенности», в системе. Конечная цель речевых упражнений заключается в том, чтобы развить у детей «чутье языка», или «словесный инстинкт».

Возьмем другой факт. Известно, что язык существует в двух формах — устной и письменной, что между этими двумя формами нет тождества: произношение не то же, что письмо, орфоэпия не то же, что орфография, синтаксический строй устной речи часто не совпадает со строем письменной речи, письменный язык лишен тех ритмо-мелодических средств, которыми располагает устная речь, и т. д. Этот закон, непреложно действующий в нашем языке, может быть очень легко прослежен и на примере усвоения языка учащимися; если ребенок умеет устно произносить слова, то это далеко не всегда означает, что он умеет и писать эти слова; умеющий устно рассказать о чем-нибудь, далеко не всегда сможет удовлетворительно написать сочинение на ту же тему. И это понятно: слова устной речи являются знаками реальных предметов и отношений, письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи.

Отсюда можно вывести методическую закономерность: обучение языку следует считать правильным, если при работе над речью детей имеют в виду особенности устной и письменной речи и обучают как той, так и другой. А из этой закономерности вытекают особенности методики. Если в начале обучения ученика учат просто «переводить» звуки в буквы, то затем постепенно его знакомят с правилами правописания, причем не следует скрывать расхождений между произношением и правописанием; при обучении синтаксису необходимо учить не только пунктуации, но и интонации, выразительному чтению, выразительной речи; при обучении связной речи следует иметь в виду различие между разговорной (устной) и монологической (устной и письменной) речью, сопоставлять их и в нужных случаях противопоставлять.

Слова, как известно, имеют двоякого рода значения: лексические и грамматические, и эти значения иногда не совпадают. Если слово трамвай и по своему лексическому и грамматическому значению обозначает предмет, а слово ходит - действие, то между лексическими и грамматическими значениями слов тишина и стоит, наблюдается расхождение: по лексическому своему значению слово тишина - это, скорее, признак, чем предмет, а между тем грамматическое его значение - предмет, слово стоит обозначает состояние, нечто противоположное действию, в то время как грамматическое его значение - действие (глагол). Все это, как свидетельствуют наблюдения над учащимися младших классов и специальные эксперименты, не может не затруднять усвоение грамматических категорий и форм. Как правило, наблюдается постоянное их смешение: существительное типа ходьба смешивается с глаголом, слово зелень - с прилагательным, деревянный - с существительным и т. п., а это в свою очередь затрудняет усвоение орфографических правил.

Какие же требования следует предъявить к методике преподавания грамматики младшим школьникам, если существует такое психологическое явление, как смешение грамматических понятий? Очевидно, прежде всего нельзя сразу же при первоначальном обучении знакомить детей с отвлеченными грамматическими понятиями и сообщать соответствующие термины: дети могут запомнить термины, но не иметь нужных знаний; следовательно, здесь нужна постепенность в грамматическом развитии детей, почему в школьном обучении и возникает потребность в некоторой ступенчатости в расположении учебного материала. Затем совершенно необходимым представляется ознакомление учащихся не только с лексическим значением слов, но и с их формальными признаками. Указывается, например, на наличие у каждого существительного определенного рода, на изменяемость его по падежам и числам; при рассмотрении прилагательных - на изменяемость по падежам, числам и родам в зависимости от имен существительных и т. д. Все эти требования - закономерные выводы из фактов действительности и из психологических особенностей усвоения языка.

Мы привели лишь некоторые примеры методических закономерностей, но их, конечно, значительно больше, особенно если иметь в виду обучение не только грамматике или правописанию, но и грамоте, чтению, контекстной речи и т. п.
Сложность решения многих принципиальных вопросов, относящихся к методике начального обучения русскому языку, заключается в том, что она рассматривает разнообразные стороны деятельности учителя и ученика: обучение грамоте (первоначальному чтению и письму), чистописанию, чтению художественных и деловых статей, грамматике и правописанию с их подразделениями (фонетика и графика, морфология, синтаксис, орфография и пунктуация), лексике, элементам стилистики и контекстной речи.

Комментарии запрещены.