Принятое в современной методике составление слов из букв разрезной азбуки, письмо слов по следам анализа и применяемое в некоторых школах «печатание» дают детям возможность устанавливать связь между звуковым составом анализируемого слова и его обозначением в виде последовательного ряда строго определенных букв. Не прав Д. Б. Эльконин, когда утверждает, будто при работе с разрезной азбукой и при письме предметом действия ребенка являются только буквы, а не звуки. Здесь ребенок несомненно оперирует и тем и другим: не соотнеся каждый графический знак с обозначаемым им звуком, ученик не составит и не напишет ни одного слова. Для установления прочной связи между звуками и буквами и практикуется на начальной ступени обучения грамоте обязательный анализ каждого слова с новым звуком, с новым слогом, прежде чем учащиеся составляют его из букв, «печатают» или пишут, а затем читают.

Послоговое чтение слов, состоящих из однобуквенных и двухбуквенных слогов (ура, шары, он, ушла),— необходимый начальный этап в установлении ассоциативной цепи, составляющей механизм чтения. При этом ребенку, начинающему овладевать грамотой, легче усвоить в качестве единицы чтения двухбуквенные открытые и закрытые слоги, чем трехбуквенные слоги с гласной в середине (шар) или со стечением двух согласных в начале его (сто). А Д. Б. Эльконин считает, что предварительное деление на слоги затрудняет выяснение звукового состава слова в силу потери его звуковой непрерывности. Поэтому, совсем минуя слог, он с самого начала тренирует детей в последовательном назывании всех звуков, составляющих слова, причем использует для этой цели словарный материал различной слоговой структуры, состоящий из 3 - 5 и больше звуков. Такое нанизывание названий звуков, помимо всего, при переходе к чтению до овладения детьми слогом как единицей чтения может задержать прием побуквенного чтения у детей, научившихся ему до школы.

Недооценка работы со слогами постепенно усложняющейся трудности и раннего практического ознакомления детей со слогообразующей ролью гласных, а следовательно, и с основным признаком термина-понятия «слог» является, на наш взгляд, не преимуществом, а недостатком системы Д. Б. Эльконина.

Принятый сейчас в советской школе метод обучения письму подвергается критике со стороны учителей, методистов и научных сотрудников в связи с тем, что:

1) ставит учителя перед необходимостью ломать создавшийся навык, переучивая детей при их переходе к письму в тетрадях с иной разлиновкой;

2) принятое начертание букв часто не дает возможности добиваться от детей безотрывного письма, столь выигрышного для скорописи;

3) сложное начертание ряда заглавных букв заставляет переносить обучение их письму на более поздний период и долго ограничивает выбор возможных для письма предложений.

Беседы по содержанию картин и текстов содействуют расширению кругозора учащихся, уточнению их представления об окружающей природе, общественной жизни, о труде взрослых, о труде на фабриках и заводах, в культурных учреждениях, о сельскохозяйственном труде в совхозах и колхозах, содействуют развитию желания учиться, трудиться и проводить общественно полезную работу.

Чтение букваря сопровождается беседами о жизни детей - их играх, занятиях, игрушках, о семье, о домашнем труде, самообслуживании, о заботе о младших членах семьи, о режиме дня школьников.

Третьей принципиальной основой методики обучения грамоте является система упражнений для развития самостоятельного мышления детей и формирования у них приемов умственной работы. Мышление младших школьников отличается конкретностью и требует наглядной опоры. Процесс обучения грамоте начинается с упражнений в разложении нашей речи на слова. Картинки букваря помогают ученику правильно выделять сначала слова, обозначающие названия предметов, потом действия предметов путем сравнения. Дается некоторая наглядная опора для установки количества слогов в слове: под картинкой с изображением предмета помещается число прямоугольников, соответствующее количеству слогов в названии предмета.
Прочитать остальную часть записи »

В процессе записи предложений, например при выполнении самостоятельной работы, учащиеся подчеркивают проверяемые
орфограммы и ставят «знаки проверки». Учителю из этих записей становится ясно, как каждый ученик проверяет свою запись, 3-е, р. 2-е, т. например: Верхушку ели качает ветром. (Подчеркнуты безударные гласные в корне, в окончаниях имен существительных и глагола, обозначены склонение и падеж имен существительных и спряжение глагола; это мы и называем «знаками проверки».) Можно применять и другой способ проверки написаний, 3-е, чего? 2-е, чем? 1, ать, например с помощью вопроса: ели, ветром, качает.
Все это, по существу, тоже комментирование, но более экономным способом. Этот способ особенно хорошо использовать при самостоятельных записях учащихся на этапе закрепления знаний. Систематическое применение упражнений в обозначении проверки приучает детей к сознательному использованию правил при письме.

С той же целью используются специальные карточки, обеспечивающие быстроту и оперативность в работе над применением грамматических знаний. Эта работа может быть так организована, что позволяет сочетать коллективную деятельность учащихся с индивидуальной и при этом быстро и экономно учитывать знания и навыки каждого учащегося в классе.

Карточки используются главным образом при выполнении учащимися самостоятельных письменных работ, в частности по индивидуальным заданиям. С целью контроля учитель может называть то или иное слово, и ученики поднимают соответствующую карточку.
Прочитать остальную часть записи »

Усложнение мыслительной деятельности, однако, не исчерпывается переходом ребенка от действенного, практически выполняемого анализа-синтеза к тем же операциям, выполняемым в мыслительном плане. В связи с усложнением самого материала, его структуры и тех требований, которым должна отвечать работа ученика, изменяется и самый стиль умственной деятельности.

Когда ученик I класса считает слова в предложении, он делит предложение на части, совершенно равные для него по своему значению. Ученик II—III класса ведет разбор предложения по частям, выделяя разные по значению части, из которых каждая отвечает особым требованиям и определенным вопросам. Анализ усложняется, становится более дробным, направленным и обоснованным, а тем самым повышается и уровень обобщения, т. е. синтез.

От ученика IV класса учитель требует уже разнопланового разбора. Сначала дети должны выделить части предложения: подлежащее, сказуемое, дополнение и т. д. Эта работа ведется в одной системе понятий и правил. Но вот меняется требование к ученику, и ему предлагается разобрать то же предложение по частям речи. Он уже ведет анализ иначе: исходит из другого грамматического целого, хотя по содержанию это все то же предложение. Ученик «включает» теперь иную систему знаний, пользуется другими понятиями и руководствуется другими правилами.
Прочитать остальную часть записи »

Всем хорошо известно, что маленькие школьники часто пишут буквы и цифры зеркально, т. е. меняют пространственное положение знака: например, З пишут как Е; р - q; б - д. Причиной здесь является не рассеянность, за которую учитель обычно упрекает ребят, а слитность, цельность и нерасчлененность, т. е. доаналитическое восприятие знака. Знак должен быть подвергнут анализу, должны быть выделены его части и показано, где, как и какие элементы, соединяясь, составляют целый знак.

Та же особенность выступает и при воспоминании. На вопрос учителя дети часто называют любое из заученных ими правил, совсем не заботясь о том, насколько их ответ соотносится с заданным вопросом.

Среди особенностей умственной деятельности младших школьников есть еще одна, значение которой особенно велико и которая наиболее часто игнорируется учителем. Это действенный характер всей познавательной деятельности ребят. Если старшие ученики могут производить анализ предложения, мысленно выделяя в нем отдельные части, то первоклассник этого сделать не может. Он должен непосредственно действовать сам с карточками, на которых написаны слова (или буквы, или слоги). Мысленно же отбирать нужные слова, составлять заданное множество или геометрическую фигуру маленький школьник не может. Он должен действовать: передвигать, пересчитывать, соединять, разбирать по группам и пр. Его анализ-синтез имеет действенный характер.
Прочитать остальную часть записи »

Иной вариант метода обучения грамоте предложен Д. Б. Элькониным. Он резко критикует принятый в настоящее время метод. Взгляд Д. Б. Эльконина на данный вопрос нашел ясное выражение в его статье «Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению»

Совершенство «общепринятой сейчас, наиболее устоявшейся методики обучения грамоте» Д. Б. Эльконин считает только кажущимся. Им разработана система формирования звукового анализа слов, по которой дети занимаются до того, как начинается собственно обучение чтению. В процессе этой работы совершенно сняты слоговой анализ и ознакомление детей с буквами. При звуковом анализе слова-названия изображенного на картинке предмета каждый очередной звук прозносится в слове несколько протяжнее остальных, и ребенок одновременно выставляет фишку в соответствующую клетку схемы слова, помещенной под картинкой.
По мере отработки таких развернутых действий, связанных с «моделированием» звуковой структуры слов, обучающиеся переходят к громкому звуковому анализу слов «без опоры на вспомогательные материальные средства» (фишки и схему слова). Затем ребенку предлагается проговаривать слова не вслух, а про себя, иначе говоря, он переходит «от действия в плане громкой речи к действиям в умственном плане» (терминология психолога П. Я. Гальперина). На этом этапе умение анализировать слова проверяется с помощью вопросов: сколько звуков в слове? На каком по счету месте стоит такой-то звук? Какой звук первый, последний? Какой звук стоит перед таким-то? после такого-то звука? и т. п.
Прочитать остальную часть записи »

Иной путь усовершенствования принятого в массовой школе метода обучения грамоте предлагает профессор М. А. Мельников. Он также ставит задачу повысить общее развитие учащихся в процессе их обучения грамоте, но предлагает для этого избрать другие пути. Начиная с сентября обычные классные занятия проводятся только пять раз в неделю, а четверги отводятся для усиления всестороннего развития учащихся путем экскурсий и специально организованных наблюдений, имеющих своей целью расширить, уточнить и углубить детские представления о природе и общественно полезном труде, обогатить их жизненный опыт, накопить материал, который послужил бы опорой в дальнейшей классной работе и помог бы усилить на уроках связь с жизнью.
Учитывая, что многие дети под влиянием грамотного окружения приходят в школу со знанием большего или меньшего числа букв, проф. Мельников считает нецелесообразным монографическое изучение звуков и букв и предлагает с первых дней сентября ежедневно тренировать первоклассников в запоминании 11 букв первой группы: а, у, ы, о, м, ш, р, н, л, с, х — и в установлении связи между ними и обозначаемыми ими звуками, Когда дети будут знать эти буквы, учитель вывесит вторую группу букв иллюстрированного алфавита: и, в, ф, г, к, б, п, д, г, ж, з, а также буквы й и ь, не снабженные картинками, и будет упражнять учащихся в их запоминании. Позднее будут сразу вывешены остальные 9 букв, большая часть которых обозначает 2 звука. В связи с такой подачей букв представляется возможным при 5 уроках грамоты в неделю на месяц сократить срок прохождения всего алфавита. На первом этапе букварного периода целесообразно одновременно использовать для составления из букв и чтения по слогам слова со всеми семью согласными первой группы сначала в двухбуквенных открытых и закрытых слогах односложных и двусложных слов с гласными а, у, ы, а затем с гласной о. На втором этапе букварного периода целесообразно сразу включать в состав дву- и трехсложных слов все согласные первой и второй групп сначала только в их твердом звучании перед гласными а, у, ы или о или в конце слов, а затем и в мягком звучании, обозначаемом сперва гласной буквой и, а позднее и ь. Важно также упражнять детей в сопоставлении слов со взаимосмешиваемыми звуками з и с, ж и ш, б и п, д и т, г и к, в и ф, а также слов различной слоговой структуры.

Имеются и другие, более частные, но в то же время важные вопросы развития речи. Что имеет большее значение: чтение учеником или учителем того или иного текста, предназначенного для изложения? Каким должен быть текст по своему объему и содержанию для изложения? Обязателен ли план к тексту изложения?

В области обучения сочинениям также имеется ряд вопросов: каково влияние тех или иных тем, того или иного сюжета? Какова роль картинки в деле обучения сочинению, предметных и сюжетных картин, используемых при постановке сочинений, развертывания сюжета в серии картин и соединения картин с сюжетом текста? Аналитическая работа ученика и последующее совместное составление рассказа, логическая работа над составлением плана статей разных жанров, роль предварительного плана для сочинений - все эти формы практической работы учителя и учащихся не получили еще теоретического освещения и нуждаются в экспериментальных исследованиях.

А ведь, кроме сочинений по картинке, в школьной практике существуют работы другого рода, особенно в связи с чтением, например: по данному началу или концу, по аналогии. Чем конкретно все эти работы отличаются от сочинений по личным наблюдениям и опыту? В чем заключается их психологическая специфика, методическая эффективность и целесообразность, если иметь в виду творческие возможности детей начальных классов нашей школы, интересы грамотности, подлинного развития мысли и речи? В этой области неясностей и нерешенных вопросов гораздо больше, чем в какой-либо другой области обучения. Между тем если мы признаем, что обучение языку, или развитие речи, является основной задачей начальной школы, то на указанную область работы следует направить внимание наших психологических и методических изысканий.